有阅读障碍家族风险的中国学龄前儿童的早期困难:口头语言、语音处理技能和印刷相关技能的缺陷

文献：Suk‐Han Ho, C., Leung, M. T., & Cheung, H. (2011). Early difficulties of Chinese preschoolers at familial risk for dyslexia: deficits in oral language, phonological processing skills, and print‐related skills. Dyslexia, 17(2), 143-164. https://doi.org/10.1002/dys.429

摘要 ¶

本研究调查了有阅读障碍家族风险的中国学龄前儿童的早期困难表现。76名高风险儿童(40名好读者和36名差读者)和25名低风险儿童接受了为期3年的口语、阅读相关认知技能(如语音处理技能、快速命名和形态意识)以及中文单词阅读和拼写测试。给家长们一份用于识别儿童的风险行为的清单。结果显示，高风险(阅读能力差)组在大多数指标和领域的表现明显差于低风险和高风险(阅读能力好)组。与其他两组相比，高风险(阅读能力差)组中有更多的儿童表现出危险行为。这些结果表明，早期在阅读和拼写方面有困难的中国风险儿童确实表现出广泛的语言、语音和印刷相关的缺陷，与他们的字母对应者相似。对这些早期困难的理解可能有助于防止有风险的儿童出现诵读困难。

1. 引言 ¶

发展性阅读障碍是家族性和遗传性的。本纵向研究旨在为具有高阅读障碍家族风险的学龄前儿童确定阅读障碍的认知原因或发展先兆。这一发现对早期识别有阅读障碍的儿童有重要意义，也可能为干预提供信息。

几项纵向研究的结果表明，大约30%到60%的具有高阅读障碍家庭风险的儿童自己会成为阅读障碍，但只有2%到10%的低风险儿童会受到影响。一些早期的认知语言测量(如语音感知、初始音素删除、言语短时记忆、字母命名以及颜色和物体的快速命名)可以预测后期的阅读障碍状态，准确率约为75-85%。Hindson等人(2005年)和Lonigan (2006年)提出，处于危险中的学龄前儿童可能在三个主要方面表现出缺陷:(1)语音处理(包括语音意识和语音短期记忆)，(2)口头语言技能(包括词汇和句法)，以及(3)与印刷相关的过程(例如，字母命名和印刷的约定理解)。

研究普遍表明，早期语音缺陷是后来阅读困难的主要预测因素。Elbro等(1998)和其他人提出，低质量的语音表征可能是语音缺陷的潜在原因。他们在纵向研究中报告说，幼儿园儿童的语音表征、音素识别和字母命名的独特性是阅读障碍的重要和独立的预测因素，语音表征质量的测量也对预测二年级的音素意识有重要作用。Scarborough (1990)发现，在30个月大时，RD家庭的儿童在辅音发音方面不如对照组准确，并且语音产生能力强烈地预示了以后的阅读状态。

诵读困难被认为是一种“一般的语言限制”，随着时间的推移，其表现形式会发生变化，并且是多成分语言困难的连续体。后来成为阅读障碍的儿童，除了语音处理能力较弱之外，还被发现有词汇、言语理解和句法技能发展不良的早期历史。同样，Van Alphen等人(2004年)报告说，处于危险中的儿童表现出与发展性语言延迟相关的语言和语音特征。

处于高风险中的儿童可能有特定的言语联想学习困难，因为他们在配对联想学习(PAL)中速度较慢，尤其在学习视觉-言语联想方面。这也解释了为什么这些孩子在学习字母名称和发音以及快速命名时会有困难。但是，在一些语言障碍儿童中，仅语音缺陷并不会导致阅读困难，只有在伴有快速命名技能差的情况下才会导致阅读困难。在Scarborough(1998, 2005)的元分析中表明字母识别和印刷概念是未来阅读分数的两个最重要的预测因素。因此，快速命名和一些印刷相关技能的缺陷可能是除语言和语音困难之外的阅读问题的危险因素。

形态意识的发展与语音加工技能(Casalis et al，2004)和词汇习得有关，但是在一定程度上它独立于语音技能而发展。Deacon和Kirby (2004)也报道了2年级儿童的形态意识对他们3年后的英语阅读理解(但不是他们的单字阅读)的重要独特贡献，即使在控制了智力、语音意识和自回归的影响之后。他们认为，形态意识“不仅仅是语音上的”，在从文本中构建意义时，形态意识比阅读单个单词起着更重要的作用。

汉语具有非常独特的语言、语音和拼写特征。

汉语语音通常被分析成具有相对简单的(C)V(V)C结构的音节，不同的组合产生了大约400个不同的音节，相比之下，英语中使用的音节有几千个。汉语的传统描述不是把音节分成单个音素，而是分成声母(即声母)和韵母(即韵母)。汉语也是一种声调语言，有许多不同的方言，在七种主要方言中，粤语(本研究的参与者所讲的)是声调数量最多的一种。因此，说中文(尤其是粤语)的孩子需要对声调特别敏感。这与特定语言障碍的粤语-汉语学龄前儿童在识别和区分词汇声调方面比同龄儿童有更多困难的发现相一致。对于汉语正字法来说，基本的图形单位是字，香港约有4600至4900个常用字，每个字符代表一个语素和一个音节。根据康(1993)的研究，大约80%到90%的汉字是形声字，每一个汉字都包括意义和声音提示的语义和语音成分。一般来说，语义成分在提供字符信息方面比语音成分更可靠。

在汉语发展性阅读障碍的七种亚型中，Ho和她的同事报道了汉语发展性阅读障碍中与阅读有关的主要认知缺陷是快速命名和拼写缺陷。Ho等人(2004)认为，与正字法相关的困难可能是汉语发展性阅读障碍的症结所在。这些缺陷可能反映了汉语阅读障碍者不良的拼写表征和拼写与语音处理器之间的弱联系。汉语的拼写规则相当复杂（有大量的正字法单位，偏旁部首有不同程度的位置、语义和语音规则，等等。），而且这些规则很多都不是学校正式教的。儿童需要很长的时间来获得完整的正字法知识(Ho，Yau，& Au，2003)，这可能构成了许多汉语阅读障碍儿童的障碍。

除了与正字法相关的困难，快速命名缺陷也可能反映了学习任意联想的困难，正如Manis，Seidenberg和Doi (1999)所建议的。在双路径模型的框架下，PAL对于词汇路径中的单词学习是必要的。对于学习汉语来说尤其如此，汉语是一个在文字和声音之间有着相当随意的联系的系统。Chow和Ho (2005)报告说，在他们的研究中，汉语阅读障碍儿童学习一些视觉-语言配对的效率甚至低于较低阅读水平的对照组。

形态意识最近被发现是汉语阅读的一个重要预测因素。鉴于汉语中同音字和复合词的突出，形态学意识在学习阅读汉语中比其他字母语言更重要(McBride-Chang et al, 2005)。在控制了语音意识、快速命名和词汇之后，形态意识被发现有助于幼儿园和二年级儿童的汉字阅读(McBride-Chang, Shu, Zhou, Wat, & Wagner, 2003)。汉语阅读障碍儿童在词素生成和判断方面的表现明显低于年龄控制组(Shu, McBride-Chang, Wu, & Liu, 2006)。

本研究调查了有家族性阅读障碍风险的中国学龄前儿童是否会表现出与年龄较大的阅读障碍儿童相似的特征。虽然语音意识和记忆缺陷不是小学阶段汉语阅读障碍的核心，但语音意识和语音记忆是幼儿汉语阅读习得的重要预测指标。最后，有风险的学龄前儿童在口语词汇和口头理解方面也表现不佳，类似于在年轻的字母阅读者中发现的情况。

本研究的目的是纵向调查有阅读障碍家族风险的中国学龄前儿童早期的一些表现困难。具体来说，主要的研究问题是检验高和低家族风险的中国学龄前儿童在口头语言、语音处理、印刷字体相关技能、快速命名、形态意识和PAL方面是否存在差异。

本研究预测处于高家族风险的儿童与字母语言读者儿童一样，在口头语言、语音技能和印刷相关技能方面有早期困难；另外，鉴于汉语的独特性，预测汉语读者高家族风险儿童可能在形态意识和PAL方面也具有困难。并且，香港的儿童是用“看一看，说一说”的方法学习阅读中文的，而且没有拼音方案。PAL技能对这群中国孩子来说可能特别重要，因为中文的文字和声音之间存在任意的联系，而香港则强调死记硬背。

2. 方法 ¶

报告了一项为期三年的纵向项目的结果，该项目比较了中国香港两组4至6岁的儿童，即从幼儿园一年级(K1)到三年级(K3)的儿童。这两组孩子有高和低的诵读困难的家庭风险。高风险家庭被定义为至少有一个孩子或父母有阅读障碍，而低风险家庭是缺乏这一特征。从K1招募儿童有助于纵向数据收集，因为大多数儿童在3年中一直呆在同一所幼儿园。

向香港约400所幼儿园发出了邀请函，并从1990个K1阶段儿童的家庭中回收了问卷。每份问卷包括人口统计资料、学习经历和香港成人读写行为检查表。标准化行为清单中有22个项目，收集了关于父母在阅读和写作中遇到困难的频率的信息(例如，不能识别常用单词，混淆语音相似的单词或在阅读中省略单词，以及比其他人需要更多时间抄写单词等)。最初的选择标准包括过去两年在香港居住，以粤语为母语，参与者是其子女的亲生父母，以及没有发育障碍史。大约有1600个家庭符合这些标准。将家庭分为高风险组和低风险组涉及二元判断，然而风险状况是一个连续的概念。香港有标准的诊断程序和标准化的评估工具来识别有阅读障碍的儿童，但没有这类程序或工具来诊断有阅读障碍的中国成年人。受影响儿童成员的识别依赖于正式诊断，而受影响成人成员的识别依赖于多种措施，包括自我报告、标准化香港成人读写行为检查表和实验测试结果。由于香港没有针对成人阅读障碍的标准化评估工具，研究开发了一些识字测验，对象是100名无阅读障碍的成人。父母接受了一项智商测试(瑞文高级渐进矩阵)和三项识字任务(中文单词阅读、一分钟单词阅读和单词听写)。智力正常、至少接受过中学教育、并且在至少两次读写测试中至少比标准平均值低1个标准差的父母被分配到诵读困难组。父母患有诵读困难症的家庭也被招募到高危人群中。

低风险组包括没有报告受影响成员的家庭、父母得分低于香港成人读写行为检查表分界点的家庭，以及父母在读写测试中获得正常分数的家庭。经过所有的筛选和父母评估，共招募了86个高风险家庭和45个低风险家庭。在高危人群中，75%的家庭影响于父母；22.5%影响于兄弟姐妹，2.5%影响于父母和兄弟姐妹。

在对父母的筛查和评估结束之后，被选中的孩子被安排在K1的第二学期进行测试。在项目开始时，高风险组和低风险组分别有86名和45名K1儿童。在第二次(1年后)和第三次(2年后)测试中，高风险组分别有80和76名儿童，低风险组分别有43和41名儿童。

儿童分别在自己的幼儿园中，并分别在Time 1接受了5个任务，在Time 2接受了8个任务，在Time 3接受了12个任务，不同时间段的任务根据儿童年龄阶段具有相应的难度。在香港，阅读障碍的诊断不会在一年级之前，因此在Time 3使用了一个行为检查表来筛查特定的学习困难。

使用瑞文彩色渐进矩阵（一种标准的非语言智力测试）。测试有三组，每组12个项目，每个项目由一个缺少一部分的目标矩阵组成，要求被测试者从六个选项中选出最能完成矩阵的部分，每个正确答案得一分。

在K1中进行香港粤语理解性词汇测验(Lee, Lee, & Cheung, 1996)（为香港2-6岁儿童开发的标准化图片词汇测验）。初步研究结果表明这个测试项目对K1儿童来说是相对容易的，于是在原始65项测试中加了5项更难的测试以增加测试的区别力。测试过程：主试口头呈现目标词汇，要求被试从四幅图片中指出正确的图片，这四幅图片分别是目标词汇、语音干扰项、语义干扰项和无关控制干扰项。可靠性系数 α为0.76。

这这一阶段要求孩子们口头定义单词，已测试他们的口语词汇熟练度。具体方法：有12个熟悉的物品或地点的汉语双音节汉字（例如，“电话”，“医院”）。要求孩子们简单说出每个词的意思，并先给一个标准的例子。评分标准：如果用所给词所指概念的主要功能或特征来定义，则给2分；如果对这个词有了大致的理解，但给出了模糊的解释，则给1分。α系数为0.72，评分者间信度为0.98。

中文版Reynell发展性语言量表(Reynell & Huntley，1985)的言语理解量表A的三个分测验被用来测试1-7岁儿童的言语理解能力。子测试8和9在时间1进行，子测试9和10在时间2进行。子测试9是测试学生在一个句子中吸收大量不同言语概念的能力，包括名词、动词和其他词类。子测试10对语言推理的要求更高，其概念内容超出了可见信息(例如，“哪个人现在不去上学，但以后会去上学？)。Time 1 和Time 2的α系数分别为0.82和0.62。

在Time 3中，用中文版Reynell发展性语言量表的表达性语言量表进行子测试，测试要求儿童描述在两幅线条画中看到的东西(“准备晚餐”和“在公园玩耍”)，测试前有一张图片供示范。根据手册标准进行评分，每张图片最多有8个分数，评分者间信度为0.92。

粤语语音测试(So，1993)的第一部分和第二部分分别用于测试儿童在K1和K2中的粤语发音准确性。这是一项针对2至6岁儿童的标准化测试。第一部分的具体方法是要求儿童看图，命名，共31张单音节或双音节的物体图片，共34个音节，这34个音节涵盖了所有的粤语音素和声调。当儿童不能主动命名时，要求儿童模仿测试者的发音。每个音节包含3个标记，分别是声母、韵母和声调。

第二部分是故事复述任务，以评估连续语音环境中的的语音产生。共包含5张图片，每张描绘一个叙事故事的场景。与部分一一样，故事包含所有目标音节和声调（共29个）。具体方式是先让孩子们看图并认真听故事，然后要求孩子一张一张复述这5个故事。当孩子们复述的故事中不包含目标词时，测试者会通过提问来引导孩子们回答目标词。第一部分和第二部分的α系数分别为0.82和0.78。

音节删除测量了儿童在音节水平上的语音意识。但是初步研究结果表明，这项任务对于4岁的K1儿童来说太难了，因此把这一测试放在K2K3进行。K2测量有24个项目(12个词和12个假词)。其中假词是按照合理的粤语音节的规律构建的，但是所组成的假词是没有意义的。具体方法：先让儿童大声重复一个三音节的词或假词，然后分别要求他们说出省略开头、中间或结尾音节。而K3测量，有18个四音节项目，每个都是有意义的四音节词，流程与K2一样。每个正确答案得1分。K2K3的α系数分别是0.85和0.91。

音节重复测验是HKT-SpLD(Ho，Chan，Tsang & Lee，2000)的单词重复子测验的修改版本，并且是对儿童在时间2和时间3的语音记忆的测量。组成合法的音节，为K2儿童形成2到6个音节的字符串，为K3儿童形成4到6个音节的字符串。音节串通过MP3播放器以每秒两个音节的速度呈现。要求儿童在听到音节串末尾的响铃之后立即重复音节串。一个或两个音节的正确发音得1分。K2和K3两项，该任务的最高得分均为63。时间2和时间3的α系数分别为0.74和0.73。

两个快速命名任务(物体和数字的图片)，类似于Denckla和Rudel(1976 a，b)的RAN(快速“自动化”命名)任务，在快速图片命名任务中，五张常见物体的彩色图片(太阳、苹果、蝴蝶、飞机和扇子)，每张图片都有一个两个音节的中文名称，在一张白纸板上随机打印三次(K1)、四次(K2)或五次(K3)。在快速自动命名中，选择五个数字(2、4、5、7和9)并以随机顺序印在一张5X4(K2)还是5X6(K3)矩阵。在所有的任务中要求儿童从左到右、从上到下尽可能快速准确地说出图片/数字，每个列表要求孩子命名两次，因为两次的平均命名时间比一次的更可靠。用秒表记录，单位是毫秒，记录两次命名的平均时长和误差。Time 1–Time 3两次快速命名的效度分别是0.67、0.66和0.73。

用HKT-SpLD的词汇判断分测验来评估儿童的汉字结构知识，有30个左右结构的生僻汉字和30个非汉字。这些生僻字对儿童来说可能看起来很陌生，但它们是符合法定汉字结构的真实汉字。在每个非字字符中，左部首、右部首或两者都被放置在了非法位置。要求儿童划掉所有的非字符。

先在香港父母群体中调查哪些最受父母欢迎适合与他们的孩子们一起阅读，然后列一份有15本真实的和15本伪造的幼儿园常用中国故事书标题的清单给儿童，让儿童在后面打钩或者打叉来表示哪些是真标题，哪些是假标题。α系数为0.78。

在Time 2 and Time 3执行一个视觉-语言伙伴任务，以测试儿童学习视觉和语言刺激之间任意联系的能力。这样任务中要求还在在Time 2 和 Time 3中学习五对和六对抽象图形及其名称(单个粤语音节)的关联。有两个学习试次和4个测试试次，在学习试次中儿童学习5或6对抽象图形及其各自的名称，在测试试次中，儿童以随机的顺序看到学习的抽象的图形，并要求他们说出图形的名称，当儿童回答错误时，会给与纠正性的反馈，正确回答积1分。Time 2 和 Time 3的α系数分别是0.87和 0.86。

开发了一种形态构建任务来测量儿童构建新复合词的能力。一个词法结构项目的例子是：“如果我们把一张白色的纸叫做‘白纸’，那么我们应该把一张红色的纸叫做什么？正确答案应该是“红纸”。这个任务有15个项目。完全正确的答案和部分正确的答案分别得2分和1分。α系数0.77。

香港的幼儿园没有标准化的中文阅读或拼写测试。本研究构建了三个汉字阅读任务和一个汉字听写(拼写)任务用于本研究。

阅读任务的测试材料是根据两套最受香港幼儿园儿童欢迎的中文阅读课本的选择。分别选择了30个和35个汉字，40个汉字词来测试儿童在K1、K2和K3阶段的汉语阅读技能。要求儿童一个接一个地朗读词。每个正确答案给一分。Time 1–Time 3的α系数分别是0.94. 0.96, 和 0.97。

同样，听写任务的测试材料选自两套最受香港幼儿园儿童欢迎的中文阅读教材。在这项任务中，孩子们被要求听写10个双字单词。每个单词都是先孤立地说出来，然后嵌入一个句子中，以便于理解。每写对一个字给一分，α系数为0.86。

标准化的筛查工具香港学龄前儿童学习行为检查表(家长版)(Wong等人，2006年)，用于识别有特定学习困难风险的中国学龄前儿童。这份清单包括46个五分量表项目，涉及几个语言、认知和学习领域。一个例子是“孩子学习童谣比他的同龄人需要更长的时间和更多的努力”。要求父母在Time 3时对他们孩子的每种行为的出现频率进行评分(5分是最频繁的)，处于危险中的分界点是3。这份清单对一年级阅读障碍的预测信度约为0.70。

3. 结果 ¶

表2显示了从时间1到时间3对三个组进行的所有测量的平均原始分数和SDs。

图1

图2

表3显示了各种语言、认知和识字领域的平均Z分数和SDs。ANCOVAs(控制年龄和智商)和使用Tukey’s检验的事后比较的结果通常显示，高风险(阅读差)组在大多数测量中的表现明显差于其他一个或两个组，而高风险(阅读好)组和低风险组彼此之间没有显著差异。唯一例外是在发音领域没有显著的组间差异。

图3

在香港学龄前儿童学习行为检查表中，高风险(阅读能力差)组得分最高，低风险组得分最低。这表明，高风险(阅读能力差)组的儿童比其他儿童表现出更多学习困难的行为指标。并且根据该行为评分清单，发现高风险(阅读能力差)组的儿童达到阅读障碍风险分界点(总分5分中的3分或以上)的人数始终多于其他两组。

表4显示了在控制了年龄和智商之后，各个领域的综合得分之间的偏相关系数。除了发音，所有认知-语言和阅读相关技能都与中读写能力显著相关。

图4

4. 讨论 ¶

本研究的目的是检验高和低家族性阅读障碍风险的中国学龄前儿童在语言、语音、印刷相关和其他认知技能方面是否存在差异。本研究结果表明，高风险(阅读能力差)组在口头语言、语音处理技能、形态意识、PAL、快速命名和印刷相关技能方面的表现明显差于低风险组和高风险(阅读能力好)组。高风险(阅读能力差)组也表现出明显更多的学习困难行为指标，并且比其他两组有更高比例的儿童有阅读障碍风险。虽然高风险(良好阅读)组和低风险组之间的表现差异没有达到统计学意义，但在大多数措施中，后一组的表现有好于前一组的趋势。此外，高风险(良好阅读)组也比低风险组表现出明显更多的学习困难的行为指标。因此，目前的研究结果表明，早期阅读和拼写困难的中国高危儿童确实表现出广泛的语言和阅读相关的认知缺陷，而那些阅读和拼写表现较好的高危儿童在阅读相关技能方面也表现出一些微妙的困难，类似于一些先前研究中的高危字母语言阅读儿童。

并非所有有家族风险的儿童在阅读和拼写方面表现不佳。除了家族风险之外，较低的智商和社会经济地位也可能导致较差的阅读发展，因此可能表明遗传性和环境之间的相互作用，一些有危险的孩子在阅读和拼写方面仍然表现良好。一个可能的关键在于家庭识字支持，从调查问卷中收集的信息表明，高风险的好读者往往比差读者更早开始阅读，并且读得更多。

人们普遍认为，口语发展是识字发展的基础。目前的研究结果支持语言缺陷假说，即处于危险和阅读能力差的年轻中国读者表现出早期语言困难。这些学龄前儿童被发现在4-6岁时，与普通或优秀的读者相比，接受性和口头词汇量较小，口头理解和表达能力较差。这些发现与英文中的发现相似。

综上所述，与语言相关的技能，包括词汇、词形意识、语言理解和表达，对学习阅读中文至关重要。早期在语言相关技能方面有困难的高危儿童，使他们日后更容易出现阅读困难。