文献：Kim, Y. S. G., & Pilcher, H. (2016). What is listening comprehension and what does it take to improve listening comprehension?. Interventions in learning disabilities: A handbook on systematic training programs for individuals with learning disabilities, 159-173. https://doi.org/10.1093/cercor/bhy052

摘要 ¶

一个人阅读和写作发展的必要技能之一是听和理解话语和口头书面语，这一章中，综述回顾了听力理解发展和提高的理论框架和实证研究的证据。相关研究和干预研究表明，许多语言和认知技能有助于听理解，包括工作记忆、注意力、词汇、语法知识、推理、心理理论和理解监控，这表明听理解能力是可塑的。本文总结：听理解教学应该是阅读和写作教学的一个组成部分，结合这些许多语言和认知技能。关于这些组成部分的指导可以并入现有的指导中，例如书籍阅读或阅读理解指导。

1. 引言 ¶

就理论和证据而言，口语在读写能力发展中的作用是毋庸置疑的，然而，口语是一个广泛的结构，包括词汇、句子和语篇层面的技能。词汇水平的口语技能，即词汇，在阅读的理论模型和实证研究中中受到了广泛的关注。我们的听理解能力是有限的。然而，最近出现的证据表明，听力理解是一种高阶技能，需要多种语言(包括词汇)和认知技能。在这一章中把听理解能力定义为一个人在话语层面上理解口语的能力，即涉及提取和构建意义的过程包括对话、故事和信息性的口头文本。本章回顾了听理解在读写能力习得中的作用、语篇理解理论和实证研究。在本章的结尾，我们总结了基于实证研究的提高听力理解的教学方法。

2. 为什么听理解对阅读和写作的发展具有重要作用？ ¶

受广泛支持的简单阅读观，指出语言理解是除了单词阅读之外的一项基本技能 (Gough & Hoover, 1990 )。多种语言的证据都支持了简单阅读的观点，这些研究表明表明，口头语言技能，如词汇和听理解，对阅读理解至关重要，随着儿童阅读技能的发展，它们的重要性也在增加 (Foorman, Koon, Petscher, Mitchell, & Truckenmiller, in press ; Kim & Wagner, 2015 ; Kim, Wagner, & Lopez, 2012 )。尽管听力理解的重要性得到了认可，但是，如何发展听力理解却一直模糊不清。注意，根据Gough和Tunmer ( 1986)，语言理解是“对给定的词汇(即单词)信息、句子和语篇进行解释的过程”，因此包括词汇、句子和语篇技能(即听理解)。

包括听力理解在内的口头语言技能对写作发展也很重要。因为写作需要产生想法，然后需要在词汇、句子和语篇层面上转化为口语(Berninger, Abbott, Abbott, Graham, & Richards, 2002 )。根据简单的写作观，抄写和构思是写作的两项必备技能(Juel, Griffi th, & Gough, 1986 )，构思部分包括想法的产生和翻译，因此涉及口头语言技能。同样，口头语言也包含在不那么简单的写作观点的“文本生成”部分中(Berninger & Amtmann, 2003 )。实证研究确实表明了口语的重要性，可操作化为句子理解(Berninger & Abbott，2010)、词汇、句法知识(Kim等人，2011，2014；奥林豪斯，2008)，和听力理解。口头语言对写作的质量方面(想法和组织)而不是产出率很重要，这些表明，儿童的口头语言技能，包括听力理解，有助于他们在写作中以适当和丰富的方式表达思想。

总之，阅读理解和写作的理论模型以及经验证据表明了包括听力理解在内的口语技能在阅读和写作发展中的重要性。问题是，如何提高听力理解能力？

3. 听理解的理论模型 ¶

要想知道如何发展和提高听理解，我们需要知道听理解有哪些组成技能。与此相关的是文本理解模型，因为文本理解包括口头和书面文本的理解。文本理解有几种模式，尽管存在差异，但这些模型的核心是“情境模型“，即文本理解最终需要“情境模型”或“心智模型”的构建，情境模型是对文本内容的心理表征(Kintsch，1988)，情境模型有多个维度，包括空间、时间、因果关系、意图(或目标)以及角色和对象。下面是对几种主要的文本理解模式的描述：建构整合模型、建构主义模型和景观模型。

Kintsch及其同事提出了建构整合模型(Van Dijk & Kintsch, 1983 ; Kintsch, 1988 , 1994 ; Kintch & Rawson, 2005 )，顾名思义，该模型假设文本理解包括两个阶段，命题的构建和整合。理解者基于文本中的单词和句子构建初始的基本命题。然后，这些初始命题必须与文本前面部分的命题相结合，最终贯穿整个文本并与背景知识相结合。基于这两个阶段的加工，以下假设的三个层次的心理表征水平有实证研究的支持：表层代码、文本库和情境模型。表层代码是文本中单词和短语的表征。表面代码表征是构建初始的、基于文本的命题，称为基于文本的表征。由于这些命题是基于语言输入的初始、第一轮命题，因此一些命题可能是不正确的。为了建立情境模型，这些初始的、基本的命题必须在文本中对照理解者的背景知识进行交互检查，必须推断出来缺失的信息以建立整体的连贯性。

建构主义模型(Graesser et al., 1994 ) 类似于建构整合模型，重要的区别是，建构主义模型，推理的产生主要是由于理解者对意义的寻找(或努力)，一个目标导向的努力活动，而在建构整合模型中，推理的产生是自动的。寻找意义原则基于三个假设：(1)理解者对意义的表征是基于她的/他的目标，(2)意义表征在局部和整体水平上是连贯的；以及(3)理解者想要知道文本中的因果联系(例如，动作和事件)。因此，语篇理解是理解者在语篇中构建连贯意义的结果，即寻找意义。建构主义模型具体说明了各种不同的推理，包括指称推理(例如，它在文本中指的是什么)，前因，主题(主要思想)，人物情绪反应，后果，状态，等等(Graesser et al，1994)。其中，指称推理主要用于局部连贯，而主题和人物情绪反应则用于整体连贯。并非所有的推理都是在联机处理过。

van den Broek及其同事提出的景观模型(或交互视图)试图整合基于记忆和建构主义的框架(van den Broek, Rapp, & Kendeou, 2005 )，该模型类似于构建-整合模型，但明确规定了构建和整合过程如何相互作用和影响，以及它们如何导致情境模型。基于记忆的过程是“自主的和被动的”，而建构主义过程是有策略的和努力的。根据景观模型，在文本理解过程中，基于记忆的过程和建构的过程需要同时进行。在基于记忆的过程和建构过程的相互作用中，一个重要的概念是一致性标准。连贯的标准指的是理解者“关于什么是好的理解以及读者(理解者)对特定文本的特定目标的知识和信念”。连贯的标准因理解者、文本类型和情境而异。取决于理解者的理解水平。根据理解者对不同类型的连贯(如指称的、因果的)的标准水平，激活信息可能足以或不足以满足理解者的连贯标准。当足够时，没有进一步努力的过程。然而，当激活的信息不充分时，触发努力的建构过程。

请注意，文本理解模型主要是在“阅读”理解的背景下研究的。研究表明，口语理解和阅读理解采用相同的过程，特别是对于熟练的读者，有助于儿童阅读理解的组成技能与有助于听力理解的技能相似。然而，对于发展中的读者来说，单词阅读能力可能会限制阅读理解(Perfetti，2007)，因此，在下面的文献综述中，我们利用了侧重于口语理解而不是阅读理解的研究。

4. 听理解的组成技能：相关研究 ¶

上述理论模型告诉我们哪些语言和认知技能会涉及听理解，在这些理论模型中，受到广泛关注的几个突出领域是认知技能，如记忆(工作记忆和长期记忆)、推理和理解监控；以及诸如背景知识。在这些模型中隐含地假设了解析所需的语言知识(词汇、句法/语法知识)。虽然这些主要是关于阅读理解的，但最近的研究表明，这些语言和认知技能也与儿童的听力理解有关。证据包括工作记忆、词汇、语法知识、推理、心理理论和理解监控。注意，这些理论模型假设跨语言的文本理解涉及相同的过程。

尽管信息丰富，但大多数先前关于听力理解的研究提供了零碎的信息，使用多层次的表征框架——表层代码、文本基础和情境模型——并假设不同层次的表征需要不同的语言和认知技能。比如，表层表征是比情境模型更低级的表征，因此，不需要与情境模型相同的语言和认知技能。图1展示了基本认知技能(如工作记忆和注意力)、基本口语技能(词汇和语法知识)和高阶认知技能(推理、心理理论和理解监控)如何映射到表层代码、文本库和情境模型表征概念化，采用了Perfetti模型的理解过程部分(Perfetti & Stafura, 2014 )。

5. 听力理解的组成技能：来自干预研究的经验证据 ¶

针对儿童听力理解的实证研究数量有限，包括那些有学习障碍的儿童，大多数研究针对单一技能(如句法知识)，很少针对多种技能。

Vasilyeva、Huttenlocher和Waterfall (2006)研究了干预对儿童理解被动语态句子的影响。72名4岁的儿童被随机分配到听主要包含被动语态或主动语态句子的故事的环境中。同样的十个故事被改编用于两组，并且这些故事也有图片来支持孩子们对课文的理解。干预持续了2周，每天从教室里拉出7-11个孩子，持续20-25分钟。他们发现，在包括被动语态的句子理解任务中，听主要是被动句而不是主动句的那组人平均得分更高。

Guajardo和Watson ( 2002)检验了心理理论的可塑性。学龄前儿童被随机分配到心理理论训练组(n = 26)或控制组(n = 28)。在训练条件下，讲故事者讲故事，明确突出故事主线和人物的思想和心理状态。然后，要求孩子们解释故事人物的思想和情感，并告知人们的思想和行为之间的关系。在为期5周的13-15次10-15分钟的小组会议后，训练条件下的儿童在心理理论任务方面的表现优于控制条件下的儿童。

Kim和Phillips开发了一种针对口头语言环境中的理解监控的干预。为来自低社会经济地位家庭的学前儿童制定了一套系统而明确的检测不一致性的教学程序。处于理解监控条件下的儿童听到了包含不一致信息的句子和小故事。一种类型的故事与他们的背景知识不一致(例如，鲨鱼生活在树上)。另一种类型在故事中不一致(例如，简喜欢蓝色。她喜欢蓝色的东西。简讨厌蓝色)。在听完一个句子或一个小故事后，孩子们被问这个句子或故事对他们来说是否有意义，干预者提供解释和反馈。句子和故事都附有插图，以方便理解。教学以小组为单位，每天5分钟，每周4天，持续8周。结果表明，接受理解监控教学的儿童比那些在控制条件下(照常教学)的儿童表现更好，具有相对较大的效应大小(d = 0.60)。这些结果表明理解监控可以在口语语境中教授给阅读前的学生。

Gillam、Gillam和Reece ( 2012)研究了非语境化语言干预(DLI)和语境化语言干预(CLI)对控制条件的影响。样本包括24名6至9岁的语言障碍儿童(每种情况下8名儿童)。CLI小组聆听了由言语语言治疗师大声朗读的故事，回答了有关故事的问题，练习使用如比较、对比和推断的理解策略，讨论了叙事故事结构，并讨论了课文中的第二层词汇。在每本书的第一部分中，孩子们听或读故事并讨论新单词。复述故事和练习特定的语法目标是第二部分的重点。在第三部分期间，学生们按照示范文本的故事结构创作了一个平行故事。DLI小组玩了LinguiSystems出版的《无魅力》系列中的纸牌游戏。他们使用与CLI组类似的技能进行练习，但指导是在没有故事书的背景下进行的。无魅力卡片主要关注词汇、句子复杂性和社交语言。语法卡旨在指出特定的语法目标(如复数)，并促进儿童在讨论活动中使用该语法。社交语言卡旨在为孩子们提供与社交相关的场景，让他们作为一个小组进行讨论，如"Why do some people slurp milk shakes or other drinks through straws when there is almost nothing left？"。类别/定义卡旨在帮助儿童学习发现“诸如功能、属性、关联、比较、复合词、同义词、反义词和多义词等类别。”例如，孩子们可能会讨论这样的提示“Does this make sense? An angry brush.” 对照组的儿童在研究期间没有参与任何语言干预。CLI和DLI小组每周与临床医生会面三次，持续六周。每节课持续50分钟，包括3到4名学生。结果测量包括两项任务：语言基础临床评估-第四版(CELF-4)回忆句子分测验和叙述性语言测试(TNLGillam & Pearson，2004)理解子测试。结果显示CLI组和DLI组在任何一项指标上都没有显著差异，DLI组在任何一项指标上都没有显著差异。然而，CLI组在CELF-4回忆句子分测验(d = 3.08)和TNL叙述理解分测验(d = 0.93)中的表现明显好于对照组，具有较大的效应量。

Bianco等人(2010)在他们的研究中瞄准了多种技能。他们的样本包括法国的88个教室(88所不同的学校)和1273名4岁儿童。干预在四到七名学生的小组中进行。把儿童分配到三个不同的条件下：多成分技能的明确指导，一个故事阅读条件，和一个语音意识训练条件。在多成分技能指导组，明确的教授孩子关于理解多种技能，包括不一致的检测、必要的逻辑推理、情境模型和故事结构；在故事阅读条件下，让儿童多次听大声的朗读故事，并参与故事的讨论；而在语音意识训练组，明确指导儿童的语音意识。干预每年持续12-16周。根据不同的年龄组，一些孩子接受一年的教育，而另一些接受两年的教育。结果显示，学前和幼儿园阶段处于多成分技能条件下的儿童在听理解方面的表现优于其他两种条件下的儿童。在9个月的随访中，该组的效应大小保持在0.40。

6. 总结与结论：怎么指导听理解？ ¶

研究一致表明，儿童的听力理解存在差异，这种差异是他们阅读理解和写作技能的重要预测因素。之前讨论过的理论模型和经验证据表明听理解需要多种语言和认知技能的协调应用，但是好的一点是这些技能是可塑的，虽然研究数量有限，但句法知识、理解监控、推理和心理理论可以通过干预得到改善。

听理解教学中的一个挑战是如何在有限的学时内教授这些多种语言和认知技能。上述理论模型和学校生活的实际限制表明了一种综合方法，将这些多种技能纳入一节课中，而不是在单独的一节课中针对每项技能。例如，好的词汇教学应该包括目标词的句法特征及其在句子中的用法。现有的阅读理解课程可以很容易地融入这些语言和认知技能，有些已经融入了词汇和推理等技能(例如，提出推理问题)。在读者和预读者的口语语境中，可以使用类似的方法。例如，读书在课堂上广泛实施，作为提高儿童词汇和紧急读写技能的一种方式。读书可以系统地、明确地整合多种语言和认知技能。例如，教一个动词不仅涉及动词的意义，还涉及动词是否需要宾语，以及它在文本中是如何受到影响的(现在时态或过去时态形式的第三人称单数)。要求儿童从故事的早期部分或从他们的背景知识中推断信息。例如，在读完“天气又热又潮湿。虫子在周围嗡嗡作响。多烦人啊，雷切尔想，“老师可以停下来问‘你认为故事里是什么季节？’，心理理论也可以纳入书籍阅读，因为人物和作者的思想和情感是叙事文本的重要组成部分。阅读理解监控也可以在阅读过程中教授。在故事中适当的时候，老师可以停下来问孩子们这个故事是否有意义，如果没有，为什么没有意义。在其他时候，老师可以在阅读过程中停下来，问一个与故事内容不一致的蠢问题。例如，在上面的示例故事中，老师可以说“嗯……故事中一定是冬天，因为天气又热又潮湿。对吗？”并等待孩子们的回应。

从先前的研究中可以清楚地看出，创造一个语言丰富的环境对儿童的语言发展至关重要(例如，Dickinson，2001；Hart & Risley，1995)包括听力理解。因此，针对多种语言和认知技能不应该仅限于计划的课程本身。相反，语言教学应该贯穿于整个学校生活，利用可教的时间。例如，当一个孩子分享他或她周末做的事情时，老师可能会找到另一种表达句子的方式来提高句法知识。此外，老师可能会问一些与孩子的故事不一致的看似愚蠢的问题，并提醒他们故事必须对理解者有意义。同样，听力教学也不应局限于课堂。理想情况下，应该与父母和护理人员共享这些教学方法和策略，以便在家中实施和推广。

教授这些多种语言和认知技能的一个重要方面是提高连贯性的标准(van den Broek等人，2005年)，高阶认知技能教学的一个重要部分是提高连贯性的标准——提高“他们听到的故事或句子应该对他们有意义”的意识，“理解人物或作者的目标、思想和情感很重要”以及“故事不能告诉我们一切，因此，理解者应该补充信息。”对许多孩子来说，意识到这些想法需要指导——孩子不会自发地监控他们对口头文本的理解。

提高听力理解需要很长的时间，因此，教学应该是长期的，由于多种语言和认知技能有助于听力理解，发展和协调这些技能不可能在短时间内发生。听理解技能，跟词汇量一样，是扩展的，并在一生中不断增长，听力理解技能也是如此。值得注意的是，在听力理解中涉及多种语言和认知技能对评估具有重要意义——这些多种语言和认知技能应该包含在诊断儿童听力理解困难的评估组合中，有助于在干预中对潜在的目标区域进行精确的诊断。

提高听力理解不是一项简单的任务，而是需要明确和系统的词汇之外的指导。需要对词汇、句法结构、推理、角色的思想和情感以及理解监控进行明确的教学关注。然而，我们对向儿童(包括有学习障碍的儿童)教授这些多种技能的最佳方法的理解是有限的，因此，未来的研究工作是很有必要的。