阅读困难和障碍学生的单词阅读干预

文献：Denton, C. A., & Madsen, K. M. (2016). Word reading interventions for students with reading difficulties and disabilities. Interventions in learning disabilities: A handbook on systematic training programs for individuals with learning disabilities, 29-45. http://dx.doi.org/10.1016/j.npbr.2015.10.002

摘要 ¶

这一章回顾了21篇与单词阅读教学和单词阅读干预对阅读困难和障碍学生的影响有关的文献，重点是单词阅读干预。包括Meta分析，系统性综述等。基于这些文献，这一章提供了与单词阅读干预的关键组成部分相关的当前研究的概述。内容包括预防幼儿阅读困难的方法以及对有阅读困难和障碍的大龄学生的干预方法。

1. 阅读困难和障碍学生的单词阅读干预 ¶

许多学生，特别是有学习障碍(learning disabilities , LDs)的学生，未能发展出文字阅读的能力。多数ADs有阅读方面的困难，其中最常见的阅读障碍类型是dyslexia(V ellutino & Fletcher, 2005 ; V ellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004 )。在英语和其他具有复杂正字法的语言中，患有dyslexia的学生最普遍的特征是无法准确地阅读孤立的单词。而本章主要描述了以证据为基础的单词识别干预措施，适用于有学习障碍或有学习障碍风险的学生，以及有单词阅读困难但没有识别障碍的学生，本章把这两类学生统称为有读词困难的学生(word reading diffi culties ,WRD)。总结的主要研究成果都是基于英文的，因此本章主要关注英语的WRD。

2. 典型发展和读词困难 ¶

Ehri的理论将熟练读词的发展解释为一系列可识别的阶段(Ehri, 1995 )，处于前字母阶段的儿童还没有字母系统的工作知识。环境印刷品通常是根据对突出的视觉特征或线索的记忆来识别。在部分字母阶段，新生儿读者对字母系统有部分了解，使他们开始在拼写和发音之间形成联系。字母知识用来帮助识别印刷品，但在这种部分知识的帮助下，单词无法完全解码。处于这个阶段的新读者经常将单词中的首字母和尾字母与相应的声音联系起来，在记忆中提供部分联系，用于单词阅读。然而，这些局部的联系使得那些拼写相似的单词有混淆的可能(Ehri & Wilce, 1987 )。完全字母阶段的特点是能够使用字母系统对印刷品进行解码。读者知道常见的声音拼写，并且能够在许多单词的字形和发音之间建立完整的联系，从而在记忆中保证了完整的拼写（Ehri，2005）。通过最少的重复接触，那些有规律和不规律拼写的陌生单词就会成为视力障碍词。因此，解码技巧促进了对视线词的记忆，使读者的词汇量迅速增长。随着单词在记忆中的粘合，它们会被立即识别并准确地阅读。有了充分的字母知识和反复接触的拼写，自动和准确的解码技能就会加强。在各个单词中遇到的字母模式成为记忆中的巩固单元。随着对更大的正字模式的记忆形成，读者进入了巩固字母阶段，其特点是快速识别这些更大的印刷单位（如语素、音节、韵律），以及作为视字储存在记忆中的整个单词(Ehri, 1998 , 2005 )。这些单元在记忆中得到巩固，并在阅读过程中得到有效的利用（Ehri，1998）。

患有WRD的学生在Ehri所描述的阶段中的进展可能是不平衡的。由于识别和处理音素的能力有限，他们甚至在获得基本的字母-声音对应关系方面都可能遇到困难。主要由于语音处理的局限性（Goswami，2002；Sprenger-Charolles等，2011；V ellutino & Fletcher，2005），学生可能继续在部分字母阶段操作，从而无法发展出完全具体的语音和正字法表征，也无法将他们的语音和正字法知识用于阅读陌生的单词。有些学生掌握了最基本的声音符号对应关系，但却很难概括他们对单词和单词部分的知识，也很难推断出新遇到的单词的身份，如果读者要积累大量的可视单词词汇，并能自动获取的话，这是必要的。随着时间的推移，早期的文字阅读障碍往往会发展成更普遍的阅读障碍（Stanovich，1986），因为在小学早期缺乏准确和流畅的文字阅读能力的学生，往往比发育正常的学生阅读量少(Mol & Bus, 2011 )。这种练习明显影响了单词识别、拼写、词汇和理解的发展(Cunningham & Stanovich，1991；Mol & Bus，2011年)。因此，继续经历WRD的老年读者通常有复杂的阅读困难，包括多种阅读成分以及反复阅读失败的情绪影响，使得补救具有挑战性。

3. 干预 ¶

这一部分总结了与WRD防治和修复相关的文献报告的发现。下面的列表代表了2000年至2014年发表的几篇主要论文和叙述性总结，总结了从幼儿园到12年级学生有效阅读干预的各个方面。

与WRD学生有效干预相关的一个中心主题是，它们涉及阅读教学。所有证据的普遍发现是提供直接、系统的语音教学的重要性，这既是低年级课堂阅读教学的一部分，也是对患有WRD症的年长学生进行补救干预的主要重点。系统的程序以精心计划的顺序介绍了一个全面的语音元素列表。系统教学组织良好，从简单到更具挑战性的目标有逻辑地进行。随着新的学习与先前的学习相结合，技能逐渐形成(Gersten等人，2009年)。但并不是说所有的所有的学生都需要每一种语音拼写模式的指导；相反，教学应该基于评估的个性化。使用各种课程方法可以有效地提供系统的教学，包括高度指定的、照本宣科的干预，以及那些教师根据项目标准计划课程的方法，只要按照规定的顺序教授全套语音要素。

NRP ( 2000年)比较了包括系统语音教学和不包括系统语音教学的方案的效果，报告了系统语音教学对幼儿园(d = 0.58)和一年级(d = 0.74)有阅读困难风险的学生的中度至重度影响，以及对二至六年级(d = 0.32)有阅读障碍的学生的较小影响。Stuebing、Barth、Cirino、Francis和Fletcher ( 2008)说明，就减少干预计划中风险读者的发生率或负面结果(如高中辍学率)而言，0.32(或更小)的效应大小在教育上是重要的。虽然NRP关于提供系统的自然拼音教学的结论受到质疑(Camilli，Wolfe和Smith，2006；Hammill & Swanson，2006)，NRP元分析对于解决明确提出的问题是有效的——直接比较有无系统语音教学的项目(Stuebing等人，2008)。其他人也得出类似的结论，系统的语音教学对患有或有患WRD症风险的学生是有效的。Slavin等人(2011年)报告了教师提供的一对一辅导的平均效果大小为0.39，但对于一个非常强调语音的干预子集，效果大小为0.56。Galuschka等人(2014)报告称，在他们对阅读困难和残疾学生的干预研究的荟萃分析中，自然拼音教学是唯一具有统计学显著效果的方法。

对于有WRD症风险的小学低年级学生，也有强有力的证据支持语音意识教学。NRP的一个重要但经常被忽视的发现是，尽管PA指令涉及单词部分和音素的口头操作，但印刷字母应尽可能早地与操作的音素联系起来。例如，儿童可以在练习将单词分割成组成部分以及将部分混合成单词时操作塑料字母。在PA教学中增加字母比仅仅作为口头活动教授PA对PA和单词阅读有更强的影响(NRP，2000)。对于患有WRD症的大龄学生来说，虽然包括PA教学在内的多成分干预有希望，但仅干预音素意识可能并不能提高单词阅读能力(Edmonds等人，2009)。

有效的单词阅读干预还包括指导自动识别高实用性单词，包括不规则单词(Rose，2006)。此外，一些有效的干预措施包括编码以及解码。一般来说，随着教学计划的进行，学生们学习并把越来越复杂的拼写模式和限制融入到他们的拼写中。Goodwin和Ahn ( 2010)报告说，当结合阅读干预时，形态学教学在支持PA、词汇、理解和拼写方面的结果是有效的。令人惊讶的是，对解码结果的影响没有统计学意义，而对阅读频率有显著的负面影响。本文推测，教学生进行形态分析以识别单词可能会导致他们处理文本的速度比其他方式慢；但是，学生们可能已经提高了对单词的理解。

系统的单词阅读教学应该与有意义的文本阅读和写作经验相结合，包括词汇和理解教学(DEST, 2005 ; Rose, 2006 ; Snow & Juel, 2005 )。Wanzek和Vaughn ( 2007)报告说，与只教授单词级过程的干预相比，包括语音教学和文本阅读的干预具有更高的效果。Snow和Juel引用了美国国家研究委员会的研究综述(Snow，Burns和Griffi n，1998)，强调基于代码和基于意义的教学应该整合而不是“平衡”平衡以代码为基础和以意义为基础的教学可能会导致学生在每一个教学中接受等量的教学时间，但一个高度分散的教学计划。

证据支持直接教授患有WRD的学生他们需要学习的技能、策略和关键内容的做法。当某些教学特点融入干预措施时，学生受益最大。

大量的研究表明，直接和明确教授关键内容的干预措施与不太明确的教学相比，与WRD学生的更好结果相关(Connor et al, 2014 ; DEST, 2005 ; Gersten et al, 2009 ; Rose, 2006 ; Torgesen, 2004 ; V aughn, Denton, & Fletcher, 2010 )，明确的指导包括提供清晰的建模、演示或解释，随后是有指导的独立实践以及及时有效的反馈。当教学是明确的，学生不必推断关键内容，因而那些容易混淆的学生更有可能成功。

Swanson ( 1999)对各种教学特征对学习困难学生干预的影响进行了全面的Meta分析，报告称对单词阅读结果影响最大的干预包括直接教学。Swanson发现，某些具有直接教学特点的教学实践与积极的单词识别结果有关。这些方法包括将任务难度与学生能力相匹配，仔细安排活动顺序，将任务分解成各个组成部分，并在每个部分使用提示来指导学生，综合各个组成部分，淡化提示或线索，以及提供预先组织者。预先组织者在教学之前实施，以将学生的注意力集中在诸如教学目标、他们将执行的任务或他们将使用的材料等信息上。

有学习障碍的学生应该比普通学生需要更多的机会实践新学到的技能，因此教师提供带反馈的扩展指导实践是非常重要的，如果有困难的读者在独立练习中没有得到即时的反馈时，他们可能会“练习他们的错误”，自动做出不正确的反应，并习惯无效的阅读学习策略，反馈应该包括纠正性反馈、积极强化和指导性搭建。Hattie和Timperley ( 2007)总结了12个关于反馈效果的系统分析，发现提供反馈与0.79的平均效果大小相关，并得出结论，有效的反馈包括提供线索或强化，提供关于正确反应的信息。

不仅在WRD的学生练习独立的技能时，而且在他们阅读连续的文本时，都应该向他们提供反馈(Snow & Juel，2005)。学生应该在老师的指导下进行口头阅读，老师应该示范单词阅读技巧和策略的应用，并提供有目的的教学框架和反馈。当学生遇到难以理解的单词时，教师会示范如何恰当地使用有效的单词阅读技巧和策略，并/或提示学生应用所学的技巧和策略。同样重要的是，教师要提醒患有WRD的学生自我监控他们的阅读并自我纠正他们的错误。年龄较大、阅读困难的读者很可能已经习惯了无效的策略，如猜测未知单词，他们也可以从每天几分钟的口语文本阅读练习中受益，这时他们可以被指导和提示应用技巧和策略来提高阅读的准确性。

有证据表明，当教师个性化教学节奏时，学生在预防性干预中受益。当教师使用标准化阅读程序时，他们倾向于简单地一课接一课地教，给所有学生提供同样的指导。Coyne等人(2013)直接检验了让幼儿园教师使用基于正在进行的课程嵌入评估数据的系统指导，在实施高度标准化的阅读干预中进行调整的效果。治疗组和对照组的学生接受了同样的干预，但是治疗组的老师遵循了基于数据的指导方针，这些数据体现了学生对指导内容的掌握程度，从而对学生进行重新分组，并调整他们在项目中的进度。在幼儿园结束时，治疗组学生在字母知识、单词阅读和流利程度方面明显优于对照组学生；在一年的随访中，接受治疗的学生在解码、单词阅读、拼写、流利度和理解力方面都有显著提高。

频率：对患有WRD的学生的干预必须足够密集，以加快他们的进步速度(Galuschka et al., 2014 ; Gersten et al., 2009 ; Kamil et al., 2008 ; V aughn et al., 2010 )。 损伤程度：与损伤较轻的学生相比，患有更严重和更普遍的WRD的学生需要更大强度的干预。这些学生可以根据干预前的评估识别出，因为基线分数非常低的学生通常取得的成绩最低(Vaughn et al., 2010 )。 年龄：年龄较大的学生，尤其是那些成绩明显低于年级水平的学生，需要非常密集的干预(Kamil et al., 2008 ; Vaughn et al., 2010 ; Wanzek et al., 2013 )。

增加强度的方式：可以通过减少小组规模、增加干预的剂量(即提供的小时数)以及提供明确的指导，为学生提供许多回应和接受反馈的机会增加强度(Vaughn et al., 2010 )。以及干预教师的专业性，如果由在针对严重WRD学生的教学中接受过广泛专业发展的高素质教师提供，干预也可以被认为是更密集的。

干预可以以全班、小组或个人(即一对一)的形式实施。直觉上，个体化的干预似乎更适合患有WRD症的学生，这也是一些综合疗法的发现(Slavin et al., 2011 ; Wanzek & V aughn, 2007 )。但是，证据是复杂的，一些证据发现，在预防性干预中，个人实施并不比小团体实施有优势。NRP ( 2000)报告说，无论是在个人、小组还是大组中，语音干预的效果大小没有显著差异。有证据表明，在非常小的群体(如三人小组)中提供的补充干预措施可能是有效的(Denton，2012；Gersten等人，2009年)。Gersten等人建议对有呼吸窘迫综合征风险的3-4岁儿童进行补充干预。Gersten等人(2009)和Kamil等人(2008)都强调，患有严重和难治性阅读困难的儿童和青少年需要在非常小的小组或个人中提供高强度的指导。（与个体的严重程度相关）

直觉上我们一般认为干预剂量越多越好，但是对于有阅读困难的学生来说，干预的最佳剂量也是一个问题，因为可能会有一个收益递减点。例如，NRP ( 2000 ) PA亚组报告说，提供5-18小时的PA指导与更长或更短的治疗相比具有更大的效果。Denton ( 2012)描述了三项在早期阅读干预中直接操纵剂量的研究，并报告了相互矛盾的结论。几项综合分析发现，干预持续时间与结果没有显著关联(Elbaum, Vaughn, Hughes, & Moody, 2000 ; Galuschka et al, 2014 ; Swanson, 1999 ; Wanzek et al, 2013 )，但是Goodwin和Ahn ( 2010年)报告了持续至少10小时的形态学干预的显著效果，而不是更短暂的干预。而中等年级的学生，特别是那些成绩远低于年级水平的学生，可能在整个学年甚至多年需要较长时间的干预(Kamil et al., 2008 ; Vaughn et al., 2010 )。

研究对阅读干预的最佳剂量和时间安排提供了很少的指导，很可能是因为这些因素严重依赖于学生的损伤程度、学生的困难在多大程度上受指导以及干预本身的性质。最好的方法可能是密切监视学生在干预中的进展，并相应地调整干预的强度、实施和/或教学重点。以无效的干预措施提供长期治疗不太可能有积极的结果。

研究人员实施干预的研究通常比普通学校人员实施的干预效果更强(Galuschka等人，2014年)，但Connor等人(2014年)报告的证据表明，学校人员在真实的学校环境中实施的干预可能非常有效。Slavin等人(2011)得出结论，教师提供的干预优于教学助理或志愿者提供的干预，尽管教学助理可以提供有效的干预。Elbaum等人(2000年)报告说，他们审查的最有效的干预措施是由大学生或训练有素的志愿者实施的。其他消息来源也得出结论，干预措施可以由未经认证的人员有效实施(Denton, 2012 ; Rose, 2006 ; Scammacca et al., 2007 )，Denton指出，当教学助理经过精心挑选并接受充分的培训以及高素质教师提供的持续辅导支持时，他们可以提供有效的干预。当教学助理在非常小的群体中实施高度具体的、结构良好的干预时，他们最有可能成功。Gersten等人(2009年)和Kamil等人(2008年)都指出，有最严重阅读障碍的学生应该接受高素质教师的指导，这些教师对干预本身和有阅读困难的儿童或青少年有透彻的了解。Kamil等人(2008)强调，不应要求初中和高中内容领域的教师对阅读困难的学生实施强化干预，尽管他们应该接受专业发展，使他们能够实施促进阅读困难学生学习的方法。Slavin、Cheung、Groff和Lake ( 2008)报告称，向青少年教师提供专业发展以实施策略指导或合作学习，或作为全面学校改革的一部分，具有较小但有教育意义的效果。

Slavin等人(2008年，2011年)报告了与计算机辅助教学(CAI)相关的一般微弱效果。一份针对学习困难学生的CAI系统综合报告(Hall，Hughes和Filbert，2000)指出，当CAI被用来提供更多的机会来练习教师传授的技能时，会产生积极的效果。类似地，Slavin等人(2008)报告了将教师授课与CAI相结合的干预措施对阅读困难青少年的积极影响。

4. 对高年级单词阅读困难学生的干预 ¶

许多学生在低年级后仍然有阅读困难。一项对846名阅读困难的中学生的研究发现，根据阅读理解年度状态测试被确定为阅读能力差的学生中，近一半的学生在单词识别方面有明显的障碍(Cirino et al., 2013 )，一些患有WRD的大龄学生已经识别出存在障碍，但许多人没有，因此通过评估来识别需要单词学习干预的学生变得至关重要(Kamil et al., 2008 )。

纠正年龄较大的学生的WRD可能具有挑战性。对年轻学生的干预通常比对年长学生的干预产生更强的阅读效果(Wanzek等人，2013年)。Scammacca等人(2007)发现，对中学生阅读干预的研究比那些对高中生实施的研究产生了更大的效果。尽管存在挑战，但绝不应该认为干预“为时已晚”。一项严格的文献综述支持以下结论：有强有力的证据支持为青少年提供强化的个性化阅读干预(Kamil等人，2008)。这项建议是基于包括学习障碍学生的研究，并在各种情况下进行，包括城市和农村学校和阅读诊所。

与对年龄更小的儿童的研究相比，对二年级学生进行的实验性或准实验性单词阅读干预研究相对较少。Scammacca等人(2007年)对4-12年级有困难的读者进行的干预研究进行了Meta分析，只找到了四个符合纳入标准的单词学习干预研究。这些与所有结果测量的平均效应大小0.60相关。文献目前为青少年单词学习教学的四种方法提供了不同程度的支持：文法音节分析、音位分析、长期明确和系统的语音教学以及包括单词学习在内的多成分干预。

当教二年级学生使用文法音节分析或结构分析来阅读多音节单词时，他们会受益匪浅，将单词“分块”成音节(或可发音的单词部分)并重新组合音节来阅读单词。Edmonds等人(2009年)综合了三项干预研究，对4-11年级的学生进行了文法音节分析，这些学生有或没有识别出学困生，报告了对单词阅读的平均影响为0.36。在这些研究中，影响大小各不相同。在这些研究中，影响大小各不相同。据报道，相对于未经处理的对照组，接受文法音节分析指导的高中生受到中度至重度影响，而相对于另一种形式的单词阅读指导，4-7年级的学生受到轻度影响。

NRP ( 2000)报告了为2-6年级有阅读障碍的学生提供系统的自然拼音教学的效果大小为0.32。然而，与年轻学生相比，支持向患有WRD的年长学生提供广泛的合成语音课程的证据较少，主要是因为直接评估此类课程的严格研究数量较少。在一项这样的研究中，Torgesen等人(2006年)实验性地评估了三个单词阅读干预计划对五年级学生的效果，相对于典型的学校教学。第一个项目(项目A)在PA和语音方面提供了明确的指导，并为有意义的目的提供了阅读和写作的机会。项目B提供直接的、结构化的、多感官的合成语音教学，类似于许多阅读障碍干预中提供的教学。程序C使用脚本式直接教学课程，提供非常明确的合成语音教学。为这项研究修改了程序B和C，使它们专门关注单词级教学。Torgesen等人评估了干预对整个样本的影响，然后分别评估了开始研究时单词技能分数低于30%的学生的影响。对于单词技能受损的组，三种单词水平的干预组合起来，与不计时单词识别(ES = 0.11)和单词技能(ES = 0.31)的微小显著影响相关。虽然这项研究没有评估解码受损学生小组的个体干预措施，但项目A对定时和非定时单词技能有显著的中度影响，项目C对定时单词识别有显著的积极影响。方案B没有显著的效果。没有一种只关注单词水平教学的干预措施与解码受损学生的理解效果相关。为了影响阅读理解，对年龄较大的阅读困难者的单词水平的困难进行补救似乎是不够的；必须在两个域中提供指令。

包括单词学习指导以及流利性、词汇和/或理解指导在内的多成分干预措施在实施75次或更多次后，对青少年产生了较小的积极影响，而在实施至少100次后，影响稍大(Wanzek et al, 2013 )。将词汇学习教学与认知和元认知阅读策略教学相结合也可能是有效的。在一项针对患有严重wrd的高中生的研究中，Lovett, Lacerenza, De Palma, and Frijters ( 2012 )报告了一项干预措施对解码和理解的显著影响，该干预措施将系统、明确的语音教学与单词识别和理解策略的教学相结合；然而，干预后学生仍然存在受损。

5. 还存在的挑战 ¶

本章介绍了预防和补救WRD的循证实践。这些实践在实验性和准实验性研究中产生了积极的效果，并且很可能会提高许多WRD患者的疗效。在许多预防研究和一些补救研究中，干预导致高比例的学生达到单词阅读成绩的平均水平(Torgesen，2004)。例如，Mathes等人(2005)报告说，在接受强化课堂阅读指导和小组干预的163名一年级WRD高危学生中，只有7名在干预后的单词阅读和解码综合得分低于第30百分位。事实上，明确的强化教学的实施与大脑功能的可观察到的变化有关，这表明单词阅读所涉及的区域有正常化的趋势(Simos等人，2002，2007)。尽管有这些积极的证据，仍然存在两个巨大的挑战。

开发难治性WRD干预方法至关重要：第一个问题是，虽然干预研究经常报告相对于比较条件有显著的积极影响，但这些研究中的许多学生没有做出充分的反应，并且在干预后仍然受损(Torgesen，2004)。即使平均组结果在平均范围内，干预后评分的个体差异也可能相当大。例如，Denton，Fletcher，Anthony和Francis ( 2006)为二年级和三年级的学生提供了系统的语音干预，这些学生以前对一年级的干预反应不足。在16周的时间里，每两人一组，每天干预1-2小时。平均进步是显著的，一些学生取得了相当大的进步，而另一些学生没有任何进步，即使是在如此高的强度下。为患有难治性WRD的学生研究替代方法还有很多工作要做。

第二个挑战涉及确保小学教师始终如一地提供课堂阅读教学，包括系统、明确的语音教学，并结合有意义的机会，通过反馈读写相关文本。不太系统和明确的早期识字教学方法得到广泛实施，尽管有证据表明，这些方法对阅读困难的学生不太有效(Denton，Fletcher，Taylor，Barth和V aughn，2014)。学校还必须想办法确保所有患有持续性WRD的学生，即使是初中和高中的学生，都能获得足够质量和强度的补充干预，以加速他们的进步，这样他们就可以获得年级水平的材料。将基于证据的实践带到广泛的课堂实施的问题当然不是新的。如果研究要对学生的成绩产生可观的影响，这个领域必须集中创造性的精力重新解决这个问题。教师可能不仅需要专业发展，还需要实用、易于实施并能使学生取得明显进步的教学材料。如果教师学会自信而可靠地使用这些材料，WRD的发病率可能会降低。