教师谈话心理状态对幼儿心理理论的影响:一项准实验研究

一、文献名称 ¶

Wu, J. F., Liu, M. M., & Lin, W. Q. (2021) Impact of teacher’s mental state talk on young children’s Theory of Mind: A quasi-experiment study. Frontiers in Psychology, 12:668883. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.668883. 论文原文

二、研究背景 ¶

​ 儿童通常在5岁时通过错误信念任务并获得成熟的心智理论 ，这是因为父母心理状态语言的使用在幼儿ToM的发展中起着直接和因果的作用。然而，大多数孩子从2岁开始就会进入学前班或幼儿园，然后进入一个更加多样化和多样化的社会环境:学前班。在课堂上，他们需要与同学和老师互动，老师可能会使用心理状态对话来帮助他们学习。到目前为止，很少有研究探讨教师心理状态语言在ToM早期发展中的作用。为填补这一研究空白，本初步研究采用准实验设计，考察教师心理谈话对幼儿ToM发展的影响。

三、研究过程 ¶

研究问题：1：在早期干预前，实验组的ToM测试是否明显优于对照组?

​ 2：在早期干预后的ToM后测中，实验组是否明显优于对照组?

研究假设：1：实验组和对照组在早期干预前ToM前测值无显著性差异;

​ 2：实验组在早期干预后的ToM后测成绩明显优于对照组。

Tab-1

来自公立幼儿园的56名儿童，两组在年龄、性别和tom指数等变量上没有显著差异。两组老师在学历和教学经验上均无显著差异。

在干预前和干预后，对学龄前儿童的ToM进行了测试，三个任务：

1、ToM意外位置任务：在这个任务中，出现了姐姐和弟弟;有一个黄色的卡通猪形象的背包，一个有盖子的鞋盒和一辆玩具汽车。首先，给孩子讲一个故事，并伴随着移动玩具来帮助理解:场景1:“姐姐和弟弟在一个房间里。姐姐有一个有盖的鞋盒。小弟弟有一个背包，里面有一辆玩具车。”场景2:“弟弟离开了房间。”场景三:“姐姐把玩具车放在她的盒子里。”场景四:“现在弟弟回来了。他想要他的玩具车。”然后问孩子:“弟弟到哪里去找他的玩具车呢?”为什么?”如果孩子回答错误或不能证明答案是正确的，得分为0，如果他或她回答和解释正确，得分为1。这项任务的总分在0到2之间。

2、ToM意外内容任务：研究人员向孩子展示了一个名为“金鱼”(一种饼干)的盒子，并问他们认为盒子里是什么。在他们预测出典型内容(饼干)后，盒子被打开给他们看非典型内容(彩色铅笔)。铅笔再一次被放入盒子里，测试的问题是关于孩子在看到非典型内容之前自己的信念，以及关于另一个孩子(同学)的信念。这两个问题的顺序是平衡的。如果回答正确，孩子们每两个问题都得1分。总分在0 - 2之间。

3、ToM Appearance–Reality任务：首先，给孩子看一块看起来像石头的海绵，然后实验者问:“你认为这是什么?”如果孩子回答“一块石头”，他/她就会被允许摸这个东西，但它实际上是一块海绵。接下来，孩子被问到关于他们自己的错误信念问题，比如“在你触摸它之前你认为它是什么?”“当XXX(同学)走进来，看到这个，不允许碰它，他/她会认为这是什么?”本研究对参与儿童的问题顺序进行了平衡。如果孩子答对了这两个问题，每一个都得1分，他们的总分在0到1之间。

设计并实施为期12周的校本心理状态谈话干预计划。实验组儿童参加每周2次的24次故事活动，每周10次的120次对话(每周5天上课，每天2次)，每周4次的48次游戏。

讲故事：3 - 4岁的学龄前儿童大多以自我为中心，很少注意周围人的情绪和感受。教师可以将讲故事作为一种教学方法，引导孩子识别各种情绪，如快乐和悲伤，使孩子能够感知他人面部表情的意义。

随意谈话：教师可以引导孩子理解他人的心理状态，这有助于培养他们的同理心。例如，当谈到一个孩子不小心跌倒在地上时，老师可以问学龄前儿童:“你摔倒的时候感觉如何?”和“其他孩子摔倒时是什么感觉?”随后，教师要求幼儿描述自己和他人的心理状态，引导幼儿逐渐发展移情能力。

角色扮演：学龄前儿童会根据自己的个人喜好进行角色扮演，并在这个过程中分析自己角色的心理。

四、研究结果 ¶

（一）验证假设1

如表1所示，在ToM意外位置任务中，实验组与对照组之间没有显著差异。在ToM意外内容任务中，实验组与对照组之间没有显著差异。在外观-现实任务中，实验组与对照组之间无显著差异。在ToM总分方面，实验组与对照组差异无统计学意义。综上所述，所有这些t检验结果共同表明实验组和对照组之间没有显著性差异，为支持假设1提供了实证证据。

（二）验证假设2

Tab-2

如表2所示，在ToM 意外位置任务中，实验组与对照组之间存在显著差异。在ToM意外内容任务中，实验组与对照组之间存在显著差异。在表象-现实任务中，实验组与对照组之间存在显著差异。在ToM总分方面，实验组与对照组差异有统计学意义。综上所述，所有这些结果共同提示后测中实验组与对照组之间存在显著差异，为假设2提供了实证证据。

Fig-1

在表象-现实任务中，实验组和对照组的增益得分存在显著差异。在ToM总分中，实验组和对照组的gain得分存在显著差异。综上所述，这些t检验结果共同表明实验组和对照组的gain得分存在显著差异，说明干预方案的训练效果显著。

五、讨论及其他 ¶

该研究发现实验组的孩子在测试后的ToM分数和gain分数上与控制组的孩子不同。这一结果证实了教师心理状态谈话对幼儿ToM的有效性。此外，教师使用心理状态术语的数量显著高于儿童家长使用的数量。

本研究结果对幼儿教育及教师教育的实际改进具有一定的启示意义。首先，心理状态理论和心理状态对话应纳入幼儿教师教育项目。其次，教师可以创建更多的教育场景和讨论，促进他们的学习、理解和心理状态术语。例如，教师可以用“I think”、“I thought”、“I feel”、“I believe”和“I hope”来描述自己或他人的感受。

但本研究的样本量很小。今后应加大样本量，扩大年龄范围。其次，可以采用一般的无心理状态对话的师生互动控制条件，从而进一步排除师生互动可能产生的影响。