儿童对社会规范的推理

1. 参考文献 ¶

Schmidt, M. F. H., Butler, L. P., Heinz, J., & Tomasello, M. (2016). Young children see a single action and infer a social norm: Promiscuous normativity in 3-year-olds. Psychological Science, 27(10), 1360-1370. http://doi.org/10.1177/0956797616661182

2. 研究背景 ¶

婴儿出生在由社会规范建立起来的世界。然而，三岁之前他们似乎只了解特定个体（父母）对其行为的期望。但从3岁左右开始，孩子们说话和做事的方式变得不同，表明他们对社会规范有更丰富的理解—社会规范来自比个体更大的群体，并普遍适用于从事某种活动的任何人。在最近的几项研究中，三岁的孩子被教导游戏规则，在木偶以不同的方式玩游戏时，孩子会纠正他，甚至教给他正确的玩法。

以前关于幼儿规范学习的研究，都把孩子放在需要采取正确行动的环境中，从而让他们学习规范。而当前的两个实验中探讨了儿童在看到成年人的动作时，会不会将这些行为过度解释为社会规范。在两个实验中，三岁的孩子看到成年人用材料执行一种新的动作，然后他们看到木偶执行了不同的动作，虽然使用相同材料且有相同的结果。如果孩子认为该行为是错误的行为，则可以进行干预和抗议。

3. 研究方法 ¶

48名3岁儿童。此外还有八个孩子接受了测试，但被排除在最终样本之外，因为实验者犯的错误、孩子不合作、或在热身阶段没有达到至少有一次在任务中指正木偶的标准。

首先是热身阶段，孩子们收到了两个固定顺序的任务，由协调者或示范者首先示范，过程中不使用任何语言。然后，孩子可以玩材料，然后是木偶，木偶会犯错误，孩子可以纠正和帮助木偶。这种干预可以是隐性的，例如指示手势，也可以是显性的，例如抗议和行动指示（例如，“错！反过来！”）。这样做是为了让孩子们熟悉并表明可以干预人偶的行为。

经过热身阶段，孩子们进行了目标任务的四次试验，每种工具类型（人造工具和自然工具）各两次。在三种条件下随机分配被试：教学活动、故意动作或偶然动作。在教学活动条件下，实验者的动作似乎是有意图的，其动作发生在与孩子的交流之后。在其他两个条件下，孩子在偶然的情况下观察到实验人员与物品互动，这些动作似乎是无意的。

每个目标任务都包括一个介绍阶段和一个测试阶段。在介绍阶段，协调者（教学动作条件）或示范者（偶然观察条件）在木偶在场的情况下执行了简单的动作（动作1）。然后，示范者或协调者把物品交给孩子说“现在你可以玩。”这给孩子们提供了对物品采取行动的机会。 在测试阶段，木偶采取了行动（动作2），其结果与行动1非常相似，但通过不同方式完成。例如，示范者使用工具水平向前推动一个彩色的物体。人偶的动作（动作2）是将工具放置在彩色的物体上面并推动它。

观察者进行转录和编码。第二位观察者转录并编码25％的随机样本以确保可靠性。

每个目标任务的测试阶段中，孩子的自发性言语和行为干预，被编码为抗议，其直接或间接表明孩子将示范者的“动作1”视为标准动作。

抗议分为四个子类别： •规范性抗议，包括口头或行为上的抗议、更正和批评，还包括规范教学。

•命令式抗议，包括口头和行为抗议，使用命令式短语或操作指令。

•非规范性教学，即孩子演示动作1并以非言语的形式与木偶进行交流。

•打小报告，包括使用第三人称形式告诉协调员或示范者，木偶的动作不同于动作1。

不被视为抗议的行为或话语包括：

•描述性干预措施，不明确的表述、询问物品或木偶在做什么，或在不与木偶沟通的情况下对物品进行操作。

•模糊的干预，行动的指向性与动作1不相关或不明确。

•不相关的行为。

评估者间信度很高，没有表现出抗议就编码为0，如果表现出抗议就编码为1。因此，每个孩子每次试验都获得了抗议分数以及四项试验的抗议总分（0–4）。

工具类型和条件的交互作用并不显著。在不同条件下，孩子们对人造工具的抗议显著多于自然工具。分析重点是抗议总分。孩子们的抗议总分在教学活动条件和故意行动条件之间没有差异，但孩子们在这些条件下的抗议行为要显著多于偶然条件。

实验2引入了两个变化：1.不使用人造或自然工具，成人与垃圾一起完成了动作（自然垃圾和人工垃圾）。2.成人从垃圾袋中取出物品，垃圾袋一开始在孩子的椅子上。因此将任何潜在的社会性推理排除在外。

48名3岁儿童。

整个过程与实验1相似，但有以下不同。1.协调者（偶然条件）或示范者（教学条件）在孩子的椅子上发现了垃圾。因此，与实验1相反，社会语境不能表明这些垃圾属于示范者，或协调者，也不能表明这些物品会被用于任何特定目的。2.在热身阶段之后，协调者或示范者说：“我什么都没有了！”表示她不打算向孩子展示更多的物品。在教学条件下，示范者在房间里四处张望，拿了垃圾袋，好奇地看着并从中拿出物品。在偶然观察条件下，协调者宣布没有更多玩具之后，示范者开始将物品从垃圾袋中取出。

垃圾类型和条件之间没有显著的交互作用。孩子们对人工垃圾和自然垃圾的抗议没有显著区别。分析重点是抗议总分，分析表明孩子们的在教学行动条件和故意行动条件的抗议得分没有显著差异，但这些情况下的抗议明显要比偶然行为条件高。

4.讨论 ¶

我们发现孩子们在教学动作和意图动作条件下仍经常纠正木偶，而在偶然动作条件中则没有。此外孩子们在没有任何相关的提示的情况下（实验2），也会进行规范推理，这表明一种将规范性归于故意行为的自然倾向。孩子们从观察人类行为到客观地理解它，并把其适用于所有可能执行这个动作的人。特别是在实验2中，消除了动作有意义的所有语境提示。但仍然观察到在有意行动的情况下，孩子们做出了这样的推理。

孩子似乎容易过度地将这些新奇的自发动作解释为通用的社会规范。目前的发现为儿童的社会认知发展的研究开辟了新途径。结果表明，从发展早期开始，规范就可能与孩子对他人行为和意图的理解有关。进一步的研究需要调查心智理论和规范之间的关系，并在早期发展过程中观察它们的关系和发展轨迹。